1. Toate-s vechi şi nouă toate...
Preocupaţi, cum sunt, cu ştergerea Istoriei din programele de învăţământ, ”experţii” ministrului Curaj ignoră faptul că tocmai reinventează roata. Criticile aduse de ei actualului sistem de învăţământ românesc sunt vechi de mai bine de un secol. După cum sunt şi ”soluţiile”. De fapt, actuala încercare de a ”reforma” sistemul de învăţământ din România nu e decât o etapă, naţională şi contemporană, a unei lupte ideologice duse de mai bine de un secol de aşa-zisul ”învăţământ educativ” împotriva ”învăţământului instructiv”. Abia îşi dusese Spiru Haret la bun sfârşit reforma educaţiei (1898-1904), că deja apăreau voci reclamând abandonarea ”şcolii vechi”, instructive, în favoarea ”şcolii noi”, educative. Aşezaţi, mai toţi, sub oblăduirea lui George G. Antonescu (1882-1953), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti şi referent al editurii Casei şcoalelor, autori precum Nicolae Moisescu sau Iosif I. Gabrea au produs teancuri de cărţi care promovau, ilustrau şi rafinau ideea ”şcolii noi, creator-educative”. Or, această ”şcoală nouă” de la 1910 seamănă izbitor de mult cu ”şcoala nouă” care ni se propune în 2016.
Conform acestei literaturi pedagogice publicate în prima jumătate a secolului XX, principalele probleme ale învăţământului clasic, vechi, instructiv sunt în număr de trei: 1. intelectualismul pedagogic, 2. nesocotirea individualităţii copilului şi 3. lipsa de pregătire pentru viaţă. Analizând cele trei deficienţe, Iosif I. Gabrea găsea că intelectualismul pedagogic e rezultat al neglijării sentimentelor şi voinţei în numele ”credinţei că esenţa fiinţei umane ar consta in intelect”. Ca urmare, pedagogia intelectualistă ar fi bizuită pe memorie şi axată pe ”îmbogăţirea intelectului cu cât mai numeroase şi mai variate cunoştinţe”. Rezultatul acestei concepţii pedagogice e, conform adversarilor şcolii instructive/susţinătorilor şcolii educative, un ins diform sufleteşte, deprins cu ”atitudinea de ‘a primi’ cunoştinţe, pe când viaţa cere din partea fiecăruia o acţiune, un răspuns, o atitudine personală la împrejurările din afară”. 1
Al doilea neajuns identificat de reformişti la ”şcoala instructivă” este nesocotirea individualităţii copilului, care presupune că ”sufletele copiilor” sunt tratate la fel, că toţi elevii primesc aceeaşi ”hrană sufletească, cu aceleaşi metode şi în vederea aceluiaşi scop”.2 Rezultatul acestei educaţii nediferenţiate în funcţie de talentele şi particularităţile copiilor ar fi crearea unei mase umane alcătuite din atomi umani mediocri, ”reducerea drepturilor individualităţii”, dispariţia cetăţenilor autonomi moral şi intelectual în favoarea mediocrităţilor adaptabile şi capabile să prospere datorită adaptării servile la mediul social care recompenesează conformismul. Conform autorilor din şcoala Antonescu-Gabrea, vinovate de această stare de lucruri ar fi tocmai ştiinţele pozitive, al căror impact economic, intelectual şi social favorizează apariţia unui model social mecanicist, în care omul e doar o rotiţă a angrenajului, o piesă care doar transmite sau amplifică impulsul iniţial dat de cei care se află la butoane.3 Aşadar, dacă apostolii moderni, industriali ai ”şcolii educativ-creatoare” vedeau în ea un mod de a scăpa determinismelor sociale şi determinărilor simbolice ale mecanisicismului, propagandiştii post-moderni şi post-industriali ai şcolii educativ-creatoare consideră, invers, că şcoala trebuie altoită pe trunchiul cibernetic al economiei post-industriale, în care nu mai întrezăresc pericolul niciunui determinism tehnologic şi nihilism axiologic care ar putea aboli libertatea persoanei, ci doar un apogeu al libertăţii globale şi al spiritului creator.
În fine, acolo unde ”viaţa este o luptă”, şcoala veche/instructivă se face vinovată, conform susţinătorilor ”şcolii creatoare”, de a crede că îi pregăteşte pe tineri pentru viaţă ”transmiţându-le comorile de experienţă şi cultură ale generaţiilor precedente - şi atâta tot”.4 Adevărata educaţie se poate face, de fapt, doar într-un alt tip de şcoală: ”În locul şcoalei de învăţare, de memorizare, se cere o şcoală a vieţii, o şcoală în care persoana umană să-şi poată cuceri singură cunoştinţele şi dexterităţile ’noi’, pe care i le cere viaţa; de aceea se înţelege acum din ce în ce mai mult că generaţiile viitoare trebuiesc pregătite şi în sensul de a putea face faţă ’noului’, pe care-l cere viaţa în dezvoltarea ei în deosebire de trecut”.5
După cum se poate lesne observa, obiectivele şi frazeologia ”şcolii noi/creatoare/educative” de la 1910-1920 sunt identice obiectivelor şi frazeologiei reformatorilor şcolii româneşti din ultimii 20 de ani,6şcoală care are încă la bază principiile şi metodele şcolii instructiv-clasice, aşa cum au fost ele formulate în Europa victoriană. Experţii reformatori de azi (2016) acuză la actualul sistem de învăţământ românesc tot prea marea cantitate de informaţii din manuale, rolul prea mare pus pe memorizare, lipsa de pregătire pentru viaţă, adică practică, şi accentul pus pe istoria literară sau pe istorie în dauna cunoştinţelor practice de tipul scrierii unei cereri de angajare sau a unui CV.7 Şi experţii de astăzi ar vrea să aşeze mai multe materii sub zodia CDE, adică a ”curiculumului la decizia elevilor” pentru a elibera şcoala de ”patul lui Procust” pe care s-ar găsi ţintuită la ora actuală.8
Învăţământul, ni se promite, va deveni mai flexibil, modular, mulat pe trupul şi pe creierul elevului ca un ciorap de damă pe faţa unui spărgător de bănci.9 Profesorul va mima ignoranţa creatoare pentru a ”descoperi” împreună cu elevii soluţia unei probleme.10 Cu alte cuvinte, maieutica practicată de Socrate în Agora ateniană cu junimea de elită şi sofiştii de lux va deveni realitatea cotidiană a sălilor de clasă din România. Profesorul nu va mai transmite idei şi certitudini, ci păreri pe care copiii trebuie să le accepte. Adică, în loc să beneficieze de rezultatele la care au ajuns deja înaintaşii lor, de tot ce e mai bun în tradiţia cultural-ştiinţifică a umanităţii, elevii vor pierde timpul reinventând roata sub privirile blânde ale educatorului care nu mai e profesor, ci facilitator de cunoaştere sau mediator epistemologic: ”În strânsă legătură cu activitatea personală şi originală, trebuieşte cultivat principiul liberului examen al părerilor, pe care le acceptă elevii. Îi vom deprinde să nu mai primească în sufletul lor nimic, până ce nu vor găsi ei înşişi o raţiune suficientă pentru această acceptare,” scria C. Spiru Hasnaş în 1913,11 iar Gabrea comentează: ”În formarea deprinderii liberului examen, se vor folosi mult precizările din ultimul timp aduse de metoda psiho-analizei. Anume, se va îngriji ca ”eul” elevului să nu apară pe scena de examen, angajat şi torturat de diverse idei şi sentimente, care-l pândesc pe ascuns din subconştient.”12Ridicat din patul suferinţei, învăţământul românesc îi va pregăti pe copii să răspundă tuturor crizelor globale: ”Există foarte multe critici ale specialiştilor şi beneficiarilor care constată că şcoala actuală nu răspunde contextului în care ne aflăm: economic, social, tehnologic, geopolitic, informaţional, şi nici provocărilor cărora trebuie să le facem faţă: globalizarea pieţelor, mobilitatea forţei de muncă, digitalizarea activităţilor, protecţia mediului, interacţiunea zilnică cu tehnica înaltă, crizele economice şi financiare care se succed periodic, etc.”13
2. Şcoala instructivă vs. şcoala creatoare
Conform experţilor vechi şi noi care ar vrea ”şcoala instructivă” – bazată pe cărţi, citit, asimilare metodică de cunoştinţe, antrenament conceptual, rigoare intelectuală şi disciplină personală - înlocuită cu ”şcoala educativă”, ”creatoare”, acest ultim tip de şcoală ar avea următoarele caracteristici, rezumate de profesorul Nicolae Moisescu în 1912: şcoala educativă ”urmăreşte dezvoltarea puterilor sufleteşti”, ”dă un mic capital de cunoştinţe”, ”face operă înceată şi durabilă”, ”cere cunoaşterea şi respectarea individualităţii elevilor”, ”dezvoltă pe om armonic”, ”cere să se facă intuiţia în natură”, ”se conformă organizaţiunii interne”, ”condamnă manualele de şcoală”, ”face lecţiile după norme de dezvoltare sufletească”, ”are de scop dezvoltarea intereselor multilaterale”, ”se întemeiează pe spontaneitatea elevului”, ”aplică întâi metoda apoi programa”, ”vede în desen un nou mijloc de exprimare alături de vorbire şi scriere”, ”cere concentrarea orelor şi corelaţia studiilor”, ”se ocupă de educaţia elevilor”, ”consideră inteligenţa ca un mijloc de educaţie morală”, ”cere să se facă o disciplină pozitivă şi preventivă”, ”tinde să formeze o educaţie morală pozitivă şi preventivă”, ”urmăreşte realizarea unui ideal umano-moral”, ”cere să aibă educatori”.14
Cu mici revizuiri terminologice de genul ”învăţării/abordării interdisciplinare” în locul ”corelaţiei studiilor” sau al ”dezvoltării intereselor multilaterale”, idealurile şi metodele apostolilor şcolii noi/educative/creatoare de la 1910 sunt aidoma celor de la 2016. Ceea ce ridică, desigur, o întrebare foarte interesantă, şi anume cea a continuităţii radicalismului pedagogic şi utopismului demolator. Pentru că tot ce ni se cere acum să facem în numele integrării europene, globalizării şi debarasării de rămăşiţele trecutului comunist(-facist/naţional-comunist), li se cerea şi românilor de la 1910, adică unor oameni care nu erau purtători de comunism/fascism, unor oameni destul de conectaţi la realitate şi de autonomi moral şi intelectual încât să facă România Mare şi să dea, în epoca interbelică, nişte generaţii de mare calitate uman-intelectuală, strivite din păcate de tăvălugul istoriei. Atunci li se cerea să facă aceste lucruri în numele României Mari, acum ni se cere să reformăm şcoala în numele globalizării. Actuala lege a învăţământului se deschide cu paragrafe care spun totul despre abolirea suveranităţii naţionale cu ajutorul unui sistem de învăţământ conceput pentru sclavi generici:
”Art. 1 Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învăţătură pe tot parcursul vieţii. Legea reglementează structura, funcţiile, organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de învăţământ de stat, particular şi confesional.
Art. 2 (1)Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.
(2)Misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării, şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare.”15 Românii sunt o ”resursă umană” care trebuie ”generată” sustenabil, pentru ca nu cumva să se termine şi să rămână overlorzii noştri fără combustibil sau baterii umane în sistem.
A doua întrebare interesantă pe care o ridică această resuscitare în 2016 a unor idei pedagogice vechi de un secol priveşte palmaresul ”şcolii creatoare”: oare pe parcursul ultimului secol nu s-a dovedit că şcoala instructivă, bazată pe curriculumul clasic, are şi valenţe educative, pe când şcoala educativă - aşa cum o dovedesc dezastrul sistemelor de educaţie publică din SUA, Canada sau Marea Britanie - e complet lipsită şi de valenţe instructive, şi de valenţe educative? La 1900, şcoala educativă era un ideal, deci venea cu toate farmecele putative şi necunoscutele practice ale unui ideal. Între timp, şcoala educativă a îmbătrânit urât, s-a coşcovit ca multe dintre modernismele şi avangardele secolului 20, de la arhitectura lui Corbusier, prezentată drept model de urbanism progresist şi devenită incubator de segregare rasială şi maladii sociale, la mitul futurist al vitezei, care a lăsat secolul în urmă, horcăind într-un nor de gaze de eşapament.
Cel mai interesant punct al acestei cercetări asupra originilor intelectuale ale actualei tentative de a reforma învăţământul românesc îl constituie însă condiţiile pe care le puneau experţii de acum un veac pentru a putea concretiza idealul şcolii creatoare, cel propus astăzi şi de experţii ministrului Curaj. Mai bine educaţi, fructe ale unui sistem de educaţie instructiv încă impecabil, vechii experţi aveau meritul coerenţei intelectuale şi capacitatea de a urmări o idee până în corolarele ei. Astfel, una dintre ideile de bază ale şcolii creatoare de atunci şi de acum este că ”societăţii nu-i mai trebuiesc, în interesusl ei, indivizi-atomi, care să se mişte într-o orbită predeterminată, ci indivizi liberi, cu iniţiativă, creatori de noi valori culturale,” adică personalităţi.16 Dar apostolii şcolii creatoare susţin, din punct de vedere epistemologic, relativismul cunoaşterii,17 iar din punct de vedere practic, resemnarea elevului cu ideea că va trebui să-şi schimbe meseria de mai multe ori pe parcursul vieţii. ”Personalitatea” însă nu poate fi rodul relativismului intelectual şi profesional, al sistemelor axiologice şi sociale negociate şi renegociate la fiecare pas, ci doar al unor sisteme de valori stabile. Iar ceea ce are şcoala de făcut pentru a da naştere la personalităţi în ziua de azi nu e să contamineze propriul sistem de valori cu relativismul înconjurător, ci tocmai să pună în mâna şi să răsădească în sufletul elevilor acele instrumente, sisteme de valori, moduri de judecată, aptitudini de muncă şi sisteme de orientare – constelaţii – care să îl ajute să navigheze o realitate din ce în ce mai fragmentată. Şcoala nu are a deveni la fel de fragmentată ca realitatea, ci are a constitui un factor de stabilitate, ca şi familia, într-o societate din ce în ce mai fluidă. Într-o societate subminată de eroziunea solului economic şi subsolului axiologic-sufletesc, într-o societate în care ni se spune că adultul trebuie să se adapteze continuu la marile schimbări de paradigmă operate de actori politico-economici globali, şcoala trebuie să rămână una dintre oazele de stabilitate.
O altă idee care însoţea şi condiţiona edificarea şcolii creatoare era cea a ingineriei sociale şi a economiei planificate. Pentru că, deşi personalităţi libere, produsele sistemului de educaţie creatoare trebuie să fie conştiente de faptul că, după cum spun experţii lui Curaj, ”o şcoală nu este bună sau rea în sine, ci raportată la societatea pe care o serveşte, la cerinţele acesteia”.18 Or, după cum ştim încă de la experţii din 1910, societatea capitalistă modernă a ajuns la o ”înaltă treaptă de solidaritate socială”. Prin urmare, ”nimeni nu are dreptul să-şi risipească timpul într-o ocupaţie pentru care nu are chemare. De aceea, în statele bine organizate pentru lupta economică, alegerea profesiunii e scoasă de sub riscul întâmplării [...] solidaritatea socială conştientă şi bine înţeleasă necesită preocupări de o cât mai adâncă cunoaştere a fiecărui individ în parte, pentru a i se putea indica locul cuvenit în angrenajul social, cu cât mai mică probabilitate de eroare.”19
Din moment ce ”aptitudinile trebuiesc puse în serviciul societăţii”, ele se cer ”cunoscute şi tratate cât mai complet” prin teste şi experimente psihologice şi prin alcătuirea de minuţioase fişe socio-psiho-somatice ale copiilor.20 Cu alte cuvinte, scos de sub ”tirania” examenelor la care trebuie să performeze ceea ce unii părinţi şi educraţi deplâng drept ”miracole” de memorie şi de matematică, copiii vor fi livraţi despotismului luminat al psihologilor şi asistenţilor sociali care le vor estima mult mai cuprinzător potenţialul care se cere pus în slujba societăţii.21În loc să măsurăm obiectiv ceea ce putem cunoaşte obiectiv, adică gradul de asimilare al unor cunoştinţe şi practici, printr-un examen, căutăm să măsurăm obiectiv personalitatea copiilor – prin teste, fişe şi experimente - pentru a-i distribui apoi în roluri conforme cu rezultatele măsurătorilor noastre şi tipurilor umane prestabilite ştiinţific.22 Dacă nu reuşim, îi declarăm bolnavi psihic şi îi dăm pe mâna experţilor pentru a fi îndopaţi cu medicamente, aşa cum se întâmplă în SUA, unde 20% dintre copiii între 3 şi 17 ani sunt, conform rapoartelor oficiale, atinşi de diferite forme de boli psihice.23
Nu e aşadar de mirare că psihologizarea învăţământului va ajuta la crearea unui sistem de educaţie segregat, pentru că, de vreme ce învăţământul de mase nu permite unui profesor să lucreze cu un singur copil, va cere unui profesor să lucreze doar cu un anumit tip de copil. Clasele, departe de a fi un microcosm, o felie de lume românească, vor fi alcătuite din copii cât mai asemănători, cât mai omogeni ca ”dotare” psihică, intelectuală şi, în cele din urmă, financiară, pentru că psihologia modernă, tributară behaviorismului, afirmă că suntem definiţi de mediu, de ceea ce consumăm, deci – americăneşte vorbind – de ”income bracket”, de nivelul venitului părinţilor copiilor. G. G. Antonescu scria: ”Referitor la măsurile pedagogice pentru respectarea individualităţii, trebuie să avem în vedere principiul selectării şi al clasificării elevilor după aptitudinile naturale. În modul acesta, se pot obţine clase cât mai omogene ca nivel de dotaţie naturală şi se facilitează astfel opera educatorului, care, oricât ar vrea să individualizeze, trebuie să lucreze cu clasa întreagă. Fără o asemenea selecţie, profesorul întâmpină dificultăţi mari şi nu poate obţine rezultate satisfăcătoare. În adevăr, care va fi procedeul profesorului pentru a capta atenţia tuturor într-o clasă compusă din indivizi normali – în sensul de dotaţie intelectuală mijlocie -, supranormali şi unii subnormali (adică submediocri). Sunt cunoscute interesantele măsuri luate în Germania pentru clasarea elevilor după aptitudinile naturale. Mai ales pentru separarea normalilor de subnormali şi a subnormalilor în diferite categorii distincte.”
Notând că pentru ”debili, subnormali şi anormali” s-au luat măsurile necesare, adică s-au organizat şcoli pentru copii cu deficienţe fizice sau psihice, Antonescu cerea concentrarea supranormalilor în instituţii speciale, într-o singură şcoală din fiecare oraş mare, pentru că supranormalii sunt ”cei mai interesanţi” pentru ”progresul societăţii”.24 Gabrea citează şi el modelul german în sprijinul ideii că e contraproductiv să ai clase compuse din elevi de diferite capacităţi intelectuale. Menţionând că experimentele germane au stabilit că 10% dintre elevi sunt slab înzestraţi, 10% ”bine dotaţi” şi 80% mediocri, Gabrea cere ca societatea să nu fie păgubită prin ţinerea elevilor bine dotaţi în acceaşi clasă cu ceilalţi. Principiul de bază e segregarea: ”Cu deosebire pentru societate este însă păgubitoare această ţinere pe loc a celor bine dotaţi. Interesul social cere, din contra, ca ei să fie scoşi deasupra, oriunde s-ar găsi, ca untdelemnul deasupra apei, pentru că au dela natură înzestrarea necesară marilor personalităţi.”25 În fine, segregarea trebuie să se facă şi după sexe: ”Din aceleaşi motive de considerarea individualităţii elevilor şi de cultivarea aptitudinilor specifice fiecăruia, în vederea formării personalităţilor creiatoare, socotim coeducaţia ca un principiu eronat; masculinizează sexul slab şi feminizează sexul tare, încât trebuie tins spre completa lui eliminare.”26
Segregarea prevăzută de vechile planuri ale ”şcolii educative” nu lipseşte nici din planurile experţilor lui Curaj, unde ni se spune că elevii de gimnaziu care par a avea ”resursele” (intelectuale, financiare?) pentru a merge la universitate sau elevii cu talent literar vor face ore separate de ceilalţi. Şi asta în condiţiile în care nu vorbim de elevi de liceu, ci doar de gimnaziu, de copii împinşi deja pe drumul uceniciei întru servilitate intelectuală din cauză că experţii/educraţii consideră că nu trebuie expuşi la valorile culturii naţionale şi universale: ”Pentru majoritatea elevilor, cei care nu vor urma programe universitare de specializare, nici nu sunt necesare. O educaţie îndreptată spre inserţia socială şi piaţa muncii a absolvenţilor nu cuprinde asemenea concepte. Nu trebuie să facem educaţie plecând de la premisa că toţi absolvenţii vor face cursuri universitare. Cei care au într-adevăr resursele necesare pentru învăţământ superior primesc o pregătire specială la CDŞ (Curriculum la Determinarea Şcolii) [...] Elevii talentaţi la literatură, posibili creatori de poezie sau literatură de calitate, îşi vor desăvârşi pregătirea la CDŞ, la viitoarea filieră filologie. Dar nu e corect să-i obligăm pe toţi să înveţe aceleaşi lucruri sofisticate şi complicate. Lectură obligatorie are de obicei efectul contrar. Elevii nu citesc, preferă să preia sinteze şi rezumate din internet. Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ce-l interesează, ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale.”27Vorbim, precizez încă o dată pentru a fi sigur că aţi realizat monstruozitatea planurilor de mai sus, de elevi de gimnaziu.
Programul ”şcolii creatoare/educative” pare a fi rămas acelaşi de alaltăieri şi până azi. Până şi simplificarea programelor - care ”conţin prea multă materie de prisos”28- e o revendicare care s-a făcut auzită şi în 1910, şi sub Mareşalul Ion Antonescu,29 şi sub actualii experţi. Analizând situaţia învăţământului sub regimul antonescian – era perioada când Germania lui Hitler avea în vedere abolirea sistemului de învăţământ universitar în ţările ”inferioare rasial” din Estul Europei - Onisifor Ghibu denunţa ”dictatura şi anarhia” care ar fi domnit în învăţământul românesc între 1940-1944 şi nota critic transformarea programelor în ”florilegii de teme educative” (cam ca ”modulele interdisciplinare” propuse de actualii reformatori). Ghibu nota că simplificarea programei de dragul florilegiilor educative va deschide o prăpastie în cultura şi şcoala românească şi preciza că ”educativul” nu e separat de ”instructiv”, ci e doar o altă manifestare a instructivului. Ghibu mai deplângea şi mutilarea istoriei românilor de dragul integrării României în Europa celui de al Treilea Reich – lecţiile despre Mărăşti, Mărăşeşti şi Primul Război Mondial fiind eliminate din manuale -, precum şi studierea economiei politice, de exemplu, nu din punct de vedere naţional, ci al ”societăţii” (ca în actuala lege a învăţământului citată mai sus), adică al structurilor pan-europene dominate de al Treilea Reich, structuri din care România urma să facă parte. Ghibu nota că, de pe urma manualelor scrise în stilul bombastic al gazetelor şi cu ochii la cerinţele ideologice ale zilei, elevii nu se aleg cu nimic: ”Din paginile unei astfel de istorii, elevii nu se pot alege decât cu încredinţarea că în tot trecutul nostru noi am fost o biată minge în mâinile Ungurilor, ale Turcilor, Tătarilor, Grecilor, Ruşilor, Nemţilor şi Bulgarilor. De nicăieri nu se desface o învăţătură, o încredere, o siguranţă, o voinţă. Totul e un provizorat, o întâmplare oarbă, un noroc. – Nicio figură cu adevărat impunătoare în toată istoria noastră! Un astfel de învăţământ istoric însă nu numai că nu e de niciun folos, dar el produce în suflete o adevărată pustire. Fărâmiţarea aceasta a istoriei [...] este o dovadă adevărată că diriguitorii învăţământului nostru nu înţeleg câtuşi de puţin rostul educativ al istoriei. Dacă l-ar înţelege, şi-ar fi dat seama că pentru istorie este nevoie de un program organic şi de un manual anume.” 30 Ghibu afirma că ”istoria nu-i permis să fie o anexă întâmplătoare a cărţii de cetire” (sau un modul al ”Educaţiei pentru societate”, după noile propuneri) şi invoca exemplul vechilor manuale româneşti din secolul al nouăsprezecelea pentru a ilustra calitatea şi rostul învăţământului istoric în şcoala românească normală, nesupusă ingineriilor sociale cu scop dezagregant.
Pentru că, de fapt, despre acest lucru este vorba. Ideile care stau la baza prezentei reforme a şcolii româneşti sunt cunoscute în spaţiul anglo-american drept tradiţia anti-intelectualistă care a pus pe butuci, începând cu anii ‘20, pedagogia şi mai apoi chiar sistemul public de educaţie din SUA, Canada şi Marea Britanie în numele şcolii creatoare, al simplificării programelor, al adaptării la viaţă, al înlocuirii studiului clasicilor literaturii şi al marilor epoci şi figuri ale istoriei cu bălăcirea prin băltuţele ”modulelor” interdisciplinare despre nimicul sincronic şi al libertăţii copiilor de a descoperi singuri teoremele lui Pitagora, matematica lui Euclid, fizica lui Newton şi calculul infinitezimal al lui Leibniz.
De fapt, ceea ce facem acum e, în lipsa unui spaţiu public dominat de voci bine pregătite şi nu de onegeuri-dronă (vezi cazul unei aşa-zise Coaliţii pentru Educaţie a cărei preşedintă a cerut învăţământ obligatoriu de doar nouă clase, cu clasa a noua incorporată gimnaziului31) şi de ”experţi” cu pedigree corporat deghizaţi în pedagogi de şcoală nouă, să redescoperim şi noi roata. Discutăm, adică, nişte chestiuni elementare care au fost rezolvate cu multă vreme în urmă. La noi în România, nu s-a tradus, de exemplu, celebrul eseu al lui Dorothy Sayers, ”The Lost Tools of Learning” şi niciunul dintre autorii care au promovat în ultima sută de ani meritele reale şi metodele educaţiei clasice, ale instrucţiei de tip tradiţional, care poate fi adaptată epocii contemporane fără a fi şubrezită din temelii.
3. Şcoala independenţei naţionale
Până la momentul traducerii acestor clasici, mă voi referi doar la aspectul practic, utilitarist, al educaţiei de tip nou propuse de educraţii corporatişti. Ni se spune mereu că istoria literară, studiul clasicilor literaturii române, al istoriei sau al limbilor clasice, al matematicilor care nu au nimic de a face cu plata facturilor sau a impozitelor, că antrenarea memoriei prin învăţatul pe de rost al poeziilor sau al tablei înmulţirii nu au niciun rost, că sunt poveri psihologice pentru copii şi că nu îi pregătesc pentru viaţă. Poate că nu îi pregătesc pentru viaţa de sclav, dar cu siguranţă îi pregătesc pentru viaţa de om liber sau de cetăţean.
Filosoful francez Alfred Fouillée arăta încă din 1898 care e rostul democratic al studiilor clasice, al studierii istoriei literare, istoriei naţionale şi universale, geografiei lumii: ”Studiile liberale sunt cele care au ca scop formarea unei elite luminate, care se gândeşte la viitor, dedicată salvgardării marilor interese intelectuale şi morale şi, într-un cuvânt, spiritului naţional. Principalul pericol al democraţiilor este excesul de preocupări utilitare, care împing oamenii să acţioneze în vederea nevoilor celor mai imediate şi al rezultatelor celor mai vizibile. Majoritatea unui popor e compusă din oameni preocupaţi de interesul imediat şi personal pentru că nu au nici destule resurse materiale, nici destulă cultură pentru a fi în stare să acţioneze în scopuri generale şi pe termen lung. O anumită doză de utilitarism e de altminetri o necesitate pentru aceşti oameni, aproape o datorie. Există, din contra, un tip de oameni, nu mai merituoşi, dar mai norocoşi, cărora situaţia lor socială sau cultura le îngăduie, chiar independent de orice moralitate superioară, să uite de interesul imediat în favoarea celui mai îndepărtat sau, ceea ce e şi mai bine, în vederea unui ideal naţional sau uman. Sunt cei care nu sunt obligaţi nici să trăiască de la zi la zi, nici să gândească sau să acţioneze de pe o zi pe alta. Că aceştia, în schimbul avantajelor şi al situaţiei lor privilegiate, au obligaţia de a apăra interesele întregii naţiuni, e evident [...] Aristocraţia de merit, deschisă tuturor, un fel de ‘consiliu provenit din chiar sânul naţiunii’, este mai necesară într-o societate care nu mai recunoaşte aristocraţia de naştere sau de avere. Când o democraţie nu are elite care să o călăuzească, e obligatoriu, de vreme ce nu mai e călăuzită, să fie dusă de nas; ea cade atunci în puterea politicienilor, a condeierilor şi a afaceriştilor. Rezultat pe cât de nefast, pe atât de inevitabil.”32
Cezar Papacostea, scriind imediat după Primul Război Mondial despre reforma liceului (care includea atunci şi clasele V-VIII), scria că scopul sistemului de educaţie este asigurarea bunei funcţionări a mobilităţii sociale care face posibilă aristocraţia de merit de care au nevoie democraţiile moderne. Tocmai de aceea, elevii trebuie să primească nu o educaţie specializat-meşteşugăresc-servilă, ci o cultură generală solidă care să le antreneze discernământul de care au nevoie ca profesionişti, familişti şi cetăţeni: ”Statul, prin reprezentanţii săi constituţionali, îşi ia sarcina şi răspunderea răspândirii culturii în poporul pe umerii căruia se sprijine şi se susţine. Însă cei ce umplu cadrele constituţionale şi au [în mâini], într-o măsură mai largă sau mai restrânsă, destinele neamului, într-un stat democratic, în care privilegiile nu există nici de fapt, aceia sunt recrutaţi din pătura cultă a neamului, pătură pregătită prin şcoală.”33 Ca atare, educaţia acordată tinerilor în clasele gimnaziului şi liceului trebuie să ”însemne totul”, adică să fie nu o educaţie utilitarist-pragmatică, ci o educaţie întru idealuri bazate pe un enciclopedism solid: ”Ca educaţie, rezultă de mai sus: liceul trebuie să însemneze totul. Aici împodobirea sufletului tânărului cu idealismul etic ce-i va servi ca isvor nesecat în decursul întregiii sale vieţi; dragostea de bine şi puterea sigură de sine de a-l urma; dragostea de adevăr cu tăria de a-l spune şi stăruinţa de a-l căuta; dragostea de frumos şi simţul de a-l preţui: dragostea de neam şi puterea de a resista ispitelor duşmănoase, viclene sau venale ale vrăşmaşilor românismului.”34Papacostea spune cât se poate de clar că instrucţia e ”mijlocul esenţial” prin care se pot educa tinerii întru aceste idealuri. şi această instrucţie nu trebuie să fie una de tip utilitarist-profesional, ci una de tip clasic-liberal, una care să deschidă mintea elevilor şi să îi expună la valorile care le nutresc viaţa în sânul naţiunii române, valori pe care le au de apărat şi perpetuat. Pentru că nu doar şcoala, ci şi societatea se bazează pe tradiţie, pe legătura peste generaţii în numele anumitor valori şi moduri de viaţă.35
A privilegia specializările în domenii repede învechite, în tehnologii programate de marile corporaţii să îmbătrânească rapid pentru a se putea menţine în perpetuă mişcare caruselul pieţei, în servicii şi domenii dependente de tot felul de bule (demografice, imobiliare etc.) e complet greşit. Mai ales că, din moment ce se preconizează că orice om normal din viitor va trebui să se recalifice de mai multe ori pe parcursul vieţii sale adulte, nu văd de ce ar trebui să împingem vârsta specializării în jos. Oricum tendinţa, din cauza şomajului crescând, e de a lungi durata pe care o petrec tinerii în şcoli, în masterate, doctorate, post-doctorate şi stagii de diferite feluri.
Concepţia pe care o au educraţii despre ”specializare” dovedeşte din start faptul că nu înţeleg nimic despre performanţă profesională. Iată, de exemplu, cer să se studieze mai multă ”retorică” şi mai puţină istorie literară sau mai puţini clasici. Dar retorica e tocmai studiul modelelor de compoziţie: nu poţi înţelege efectul produs de un text/discurs dacă nu îl studiezi în context, dacă nu îl istoricizezi. Retorica presupune studiul istoriei sociale, culturale, literare, politice pentru a înţelege jocul nuanţelor dialectice. Altminteri nu e decât telemarketing făcut de roboţi telefonici, pentru care nu ai nevoie de oameni. Tehnicile de vânzare au în comun cu retorica exact ceea ce are în comun musculiţa beţivă cu un vultur: ambele făpturi au aripi, dar zboară în medii şi la altitudini diferite. Lucrul este valabil şi pentru diferenţa dintre un medic sau un inginer care are cultură generală solidă, care e capabil să citească şi să interpreteze corect un text, un om sau o situaţie, şi ”medicii”, ”profesorii” sau ”inginerii” care sunt doar administratori de medicamente, dădace de elevi sau rotiţe dinţate ale angrenajului. Analfabetismul cultural se plăteşte scump şi utilitarismul unor generaţii de doctori sau de ingineri de sistem fără cultură umanistă, fără imaginaţie morală şi fără înţelegere a naţiunii în sânul căreia activează va avea efecte dezastruoase. Nu putem ”simplifica” programele la istorie, literatură română sau matematică de dragul de a face loc pseudo-materiilor de genul ”Educaţie economică”. Ambiţia reformatorilor de a pedala pe specializare în dauna culturii generale, dar în acelaşi timp de a pretinde că pregătesc elevii pentru viaţă e absurdă. Datoria şcolii e de a pune copiii în contact vital cu ideile, cu un orizont de cultură generală, nu de a recrea în condiţii de laborator o aşa-zisă experienţă de viaţă. E oximoronic să pretindem că şcoala are în acelaşi timp un rol holist din punct de vedere existenţial şi specializat din punct de vedere epistemologic. Şcoala e o parte a existenţei, dar e acea parte unde copilului i se deschid larg orizonturile culturale pe care, poate, nu va mai avea niciodată posibilitatea să le contemple după adolescenţă.
Dorinţa experţilor de a reforma învăţământul în termenii intereselor corporate de azi ne dă o imagine vie, i-mediată, a ceea ce va deveni România produsă de un sistem de învăţământ lipsit de amploarea axiologică, temporală şi disciplinară pe care o cere antrenamentul pentru apărarea intereselor naţionale pe termen lung, de care vorbea Papacostea. O Românie a boşimanilor travestiţi în elită care vor continua să trăiască de azi pe mâine, din cules, vânătoare şi pescuit. De suflete.
6 Vezi, de exemplu, mărturia lui Andrei Marga, primul refornator post-comunist al sistemului românesc de învăţământ: ” Nimeni cu scaun la cap nu a contestat nevoia de reformă a educaţiei după 1989.Toate indiciile atestau că sistemul rezultat din legislaţia anilor şaizeci era depăşit. În fapt, acel sistem transmitea elevilor şi studenţilor cunoştinţe, dar nu forma abilităţi de folosire şi nici competenţe operaţionale, educaţia pentru valori fiind ideologică. Orientarea tributară pozitivismului secolului al XIX-lea împiedica formarea gândirii creative. Accentul pe cunoştinţe generale într-o epocă a specializărilor era o sursă de anacronism” (Andrei Marga, ”Chinurile Curriculumului Naţional”, cotidianul.ro 18 februarie 2016).
7 ”Lectura este o chestiune de opţiune personală.Fiecare elev alege să citească ce-l interesează, ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale [...] Înţelegerea şi explicarea unor texte, literare şi nonliterare, trebuie să fie preocuparea de bază a curriculei de la această disciplină. De asemeni,redactarea unor documente oficiale, cereri, CV-uri, scrisori de intenţie, memorii de activitate şi multe altele. Toate acestea sunt infinit mai importante decât cunoaşterea unui număr impresionant de lucrări din istoria literaturii române”(Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 15-16).
8 ”O altă critică severă aduse şcolii româneşti de azi: nu oferă mai multe trasee educaţionale, din care elevii cu părinţi, profesori şi consilieri şcolari să-l aleagă pe acela care corespunde personalităţii, resurselor, interesului, înclinaţiilor, talentelor elevilor. Paradigma actuală: „a toci, a reproduce, a uita”, fără înţelegerea celor reproduse trebuie să dispară din logica şcolii. Cu alte cuvinte, şcoala funcţionează azi ca un adevărat „pat al lui Procust”, în care elevii nu-şi pot dezvolta propriile înclinaţii şi resurse, fiind priviţi că „roboţi de învăţare”, de către un sistem a toate ştiutor” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 6).
9 Tot acest demers este sprijinit pe o filosofie a educaţiei bazată pe următoarele principii: ”Adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la piaţa muncii, flexibilitate ("Traseele de invatare, diferite functie de inclinatiile, aptitudinile si talentele diferite de la elev la elev, solicita o flexibilizare curriculara, astfel incat fiecare sa-si regaseasca personalitatea, intersele si curiozitatile in disciplinele din planul de invatamant. Astfel, invatamantul general obligatoriu trebuie sa asigure elevilor competentele esentiale necesare racordarii la curriculumul liceal, dar si la activitatile zilnice (verificarea facturilor, calcule finaciar-bancare, geometrie aplicata in viata cotidiana, elemente de statistica, etc.), variate de la o comunitate scolara la alta."), atractivitatea, accesibilitatea, digitalizarea curriculei, investigatie/explorare” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 7).
10 ”Nimic nu este mai spectaculos în procesul de învăţare decât căutarea, investigaţia, cu rezultat necunoscut şi neaşteptat. Din păcate, în şcoală, aproape întotdeauna rezolvările, răspunsurile, sunt cele ştiute şi aşteptate, nicio surpriză nu vine să tulbure derularea seacă şi searbădă a lecţiilor. Câţi profesori au curajul să spună: “nu cunosc rezolvarea acestei probleme, haideţi s-o descoperim împreună”. Şi să-i facă pe elevi părtaşi la descoperire. Sau măcar să joace teatru” (Concluziile asumate de şase membri ai grupului de lucru pentru o abordare nouă a dezvoltării curriculare şi a inovării în curricula pentru învăţământul preuniversitar, 8).
21 Vezi, de exemplu, cazul unui studiu efectuat pe eşantion reprezentativ de profesori de arte din SUA cărora li s-a cerut să detalieze cum ar răspunde unui copil de gimnaziu care ar veni să le ceară părerea asupra unei poezii scrise de el. Zdrobitoarea majoritate a profesorilor au declarat că ar răspunde nu cu observaţii care să îl ajute pe elev să îşi îmbunătăţească scrisul (”instructional feedback”), ci cu ”bărbi” formalist-psihologizante care nu îl ajută cu nimic pe elev. Vezi Frank Pajares, John K. Bengston, ”The psychologizing of teacher education: Formalist thinking and preservice teachers’ beliefs”, Peabody Journal of Education 70:3 (1995), 83-98.
31 ”Un grup de iniţiativă format din organizaţii neguvernamentale a lansat joi, la Bucureşti, Coaliţia pentru Educaţie, o federaţie care îşi propune să coaguleze energii şi resurse pentru a împlini o viziune curajoasă despre învăţare în România. La eveniment au fost prezente peste 100 de persoane: reprezentanţi ai societăţii civile, educatori, studenţi şi părinţi, precum şi reprezentanţi ai unor instituţii publice sau ai mediului de afaceri [...] Activităţile pentru formarea şi dezvoltarea Coaliţiei ca federaţie de organizaţii neguvernamentale active în domeniu, precum şi consultările pentru cristalizarea unei agende concrete vor continua pe parcursul următoarelor luni. Procesul este susţinut pentru un an, până în aprilie 2016, printr-un proiect finanţat prin Fondul ONG cu suma de 69.545 Euro” (http://coalitiaedu.ro/). Websitul organizaţiei precizează că: ”Acest site a fost realizat în cadrul proiectului "Coaliţia pentru Educaţie", Proiect finanţat prin granturile SEE 2009 – 2014, în cadrul cadrul Fondului ONG în România”. De pe acest piedestal instituţional-financiar, Daniela Vişoianu, preşedinta Coaliţiei pentru Educaţie, invitată de Curaj la consultări alături de Staş, Vlaston şi alţi reformatori, a făcut nişte afirmaţii uluitoare: ”Poziţionându-se pe o perspectivă critică la adresa sistemului educativ românesc, în majoritatea componentelor sale, a subliniat în primul rând teama pe care cei din cadrul acestora, profesorii, o au, în opinia sa, relativ la schimbare. Dimpotrivă, ar trebui să „visăm mare”, dar „realist” şi, poate, să nu ne mai gândim la 0-XII, ci la 0-IX, sugestia fiind aceea a trecerii clasei a IX-a la învăţământul gimnazial, clasă cu care s-ar încheia învăţământul obligatoriu” (http://www.siphd.ro/doc/audiere/plan_cadru/pdv.pdf, p. 2-3). Deci oameni care ştiu atât de puţin limbile engleză şi română încât traduc ”dream big” prin ”să visăm mare” ne propun să oprim învăţământul obligatoriu în clasa a noua. Eu aş răspunde, cu Steve Jobs, ”dream bigger”!
32 Alfred Fouillée, Les Études classiques et la Démocratie (Paris : Armand Colin, 1898), 2-3. Studiile clasice sunt echivalentul izvoarelor de limpezime morală şi prospeţime estetică: ”Ceea ce trebuie să stea la baza umanioarelor, pe lângă limba franceză, sunt studiile literare de genul celor care, în primul rând, să fie imposibil de folosit în scopuri personale sau utilitare şi care, în al doilea rând, să fie cu deosebire propice marilor idealuri naţionale. Or, înţelepciunea clasică cuprinde un tezaur de sentimente estetice şi morale, dar şi de adevăruri umane şi sociale, care nu sunt de folos imediat şi material, după cum un izvor, care ţâşneşte din vârful munelui, nu poate fi utilizat în chiar punctul de unde ţâşneşte. Această lipsă a utilităţii materiale, care adăposteşte de fapt o profundă utilitate morală căreia îi este de fapt condiţie prealabilă, constituie valoarea studiilor clasice din punctul de vedere al educaţiei” (Fouillée,Les Études classiques et la Démocratie, 8-9).
35 Iată ce spune Papacostea de specializarea cu care ne îmbie experţii de astăzi: ”Liceul [nota bene, el se referea la clasele V-XII, nu doar la clasele V-VIII, la care ne referim noi aici] nu are să fie ;coală specială, nici o şcoală profesională, cu precădere pentru anumite discipline, pentru că un absolvent de liceu nu e chemat la o carieră în baza vreunei discipline în care s-a specializat [...] Cea mai bună concepţie a liceului nu poate fi aceea a unei şcoli finale, ci a unei şcoale care duce mai sus; iar din faptul că atributul esenţial al universităţii este specializarea rezultă contrariul pentru liceu: cultura generală, aşa zicând, enciclopedică” (Papacostea, Reorganizarea liceului, 12).
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu